Self-Determination Theory in Serious Games: Wie Autonomie, Kompetenz und Relatedness das Lern-Erleben tragen

Wenn die deutschsprachige Game-Studies-Welt eine motivationspsychologische Klammer ihrer Forschung benennen müsste, fiele die Wahl auf eine Theorie, die ihre Wurzeln nicht im Spiel hat, sondern in der klinischen Psychologie der späten 1970er-Jahre. Die Self-Determination Theory (SDT), formuliert von Edward L. Deci und Richard M. Ryan an der University of Rochester, hat sich seit ihrer kanonischen Darstellung in „Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior” (Deci und Ryan 1985, Plenum Press) zu der zentralen Bezugsgrösse entwickelt, an der sich Serious-Games-Design, Gamification-Kritik und Lernspielforschung gleichermassen abarbeiten. Wer in Köln, Augsburg oder Salzburg eine Master-Arbeit zu Lerner:innen-Motivation in digitalen Lernumgebungen schreibe, so liesse sich pointiert formulieren, käme an Deci und Ryan nicht vorbei.

Drei Grundbedürfnisse, eine Theorie

Die SDT formuliert drei psychologische Grundbedürfnisse, deren Befriedigung sie als Voraussetzung intrinsischer Motivation begreife: das Bedürfnis nach Autonomie, also dem Erleben eigener Handlungs-Urheberschaft; das Bedürfnis nach Kompetenz, also dem Erleben eigener Wirksamkeit in der Auseinandersetzung mit der Umwelt; und das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit, im Englischen „relatedness”, also der Erfahrung, mit anderen Menschen verbunden zu sein und für sie zu zählen. Deci und Ryan argumentierten in der frühen Phase ihrer Theoriebildung, dass Verhalten umso stabiler, ausdauernder und mit höherem Wohlbefinden einhergehe, je vollständiger diese drei Bedürfnisse durch die jeweilige Tätigkeit getragen würden — und umgekehrt: Werden sie systematisch frustriert, schlage Motivation in Reaktanz, Apathie oder Burnout um.

Die Theorie steht damit in einer Linie mit humanistischen Motivationskonzepten des zwanzigsten Jahrhunderts, hebt sich aber durch ihre empirische Operationalisierung von der älteren bedürfnistheoretischen Klassik ab. Über vier Jahrzehnte sei die SDT in Bildung, Sport, Arbeitswelt und Gesundheits-Verhalten durch hunderte randomisierte und quasi-experimentelle Studien geprüft worden; eine Meta-Analyse von Cerasoli, Nicklin und Ford (Psychological Bulletin 2014) bestätigte etwa, dass intrinsische Motivation in Lern-Settings einen substantiellen Anteil der Leistungs-Varianz erkläre, der über externe Anreize hinausgehe. Das macht die SDT für die Lernspielforschung doppelt attraktiv: Sie liefere eine theoretische Vorhersage, was im Spiel motivieren solle, und gleichzeitig validierte Skalen, um das Erleben empirisch zu prüfen.

Ryan, Rigby, Przybylski: Die Übertragung auf das Game

Die Übertragung der SDT auf die Welt der Video-Games wird gemeinhin auf einen Aufsatz datiert, den Richard Ryan gemeinsam mit C. Scott Rigby und Andrew K. Przybylski 2006 im Journal „Motivation and Emotion” unter dem Titel „The Motivational Pull of Video Games: A Self-Determination Theory Approach” publizierten. Die Autoren argumentierten dort, dass kommerziell erfolgreiche Spiele genau deshalb so anziehend wirkten, weil sie ihre Spieler:innen in einer Dichte an Autonomie-, Kompetenz- und Relatedness-Erfahrungen badeten, wie sie der Alltag selten biete. Spielwelten erlaubten Wahl (welche Quest, welcher Charakter, welche Strategie); sie skalierten Schwierigkeit und Feedback so präzise, dass Wirksamkeitserleben verlässlich anfalle; und sie schöben Mitspieler:innen, Mentor-NPCs oder Avatar-Begegnungen in die Erlebniswelt, die das Relatedness-Bedürfnis bedienten. Aus dieser Arbeit erwuchs in den Folgejahren eine ganze Forschungslinie, die Rigby und Ryan 2011 in dem Buch „Glued to Games: How Video Games Draw Us In and Hold Us Spellbound” (Praeger) für ein breiteres Publikum zusammenfassten.

Für das Serious-Game-Design hat diese Übertragung eine ganz handfeste Folge: Wer ein Lernspiel konzipiere, dürfe die Frage nach Motivation nicht den letzten zwei Wochen der Produktion überlassen, in denen Punkte, Sterne und Badges in eine ansonsten fertige Lernsoftware nachträglich eingebaut würden. Die SDT verschiebe die Gestaltungs-Frage vielmehr an den Anfang: Welche Wahl-Architektur biete das Lernspiel den Spielenden tatsächlich, ohne den curricularen Kern zu verlieren? Wie werde Schwierigkeit so adaptiv geregelt, dass Kompetenz-Erleben verlässlich entstehe, ohne ins blosse Belohnen jeder Trivialität abzurutschen? Wie könnten Mentor-NPCs, Klassen-Avatare oder kooperative Mehrspieler-Modi so gestaltet werden, dass Relatedness-Erleben anfalle, ohne in pseudo-soziale Manipulation umzuschlagen?

Wahl-Architektur, Schwierigkeits-Pacing, Relatedness-Klassen

In der DACH-Lernspiel-Welt seien diese drei Design-Linien unterschiedlich weit entwickelt. Die Wahl-Architektur, also die Frage, wo Spielende wirklich entscheiden dürfen, ist in den klassischen Cornelsen-Titeln wie „Energetika 2010” (Cornelsen Schulverlag 2010, ein Lernspiel zum Thema Energie-Wende für die Sekundarstufe I) noch eng geführt: Die Spielenden treffen Entscheidungen über Energieträger und Investitionen, das Spiel jedoch lenkt sie über vorgegebene Quest-Pfade zur curricularen Pointe. Modernere Titel aus dem Umfeld des Cologne Game Lab (TH Köln), etwa studentische Abschluss-Projekte aus dem MA „Game Development and Research”, experimentieren bewusst mit weniger linearen Quest-Strukturen, in denen Lerner:innen entscheiden dürfen, welcher Themen-Strang wann bearbeitet werde. Dass diese Öffnung das Autonomie-Erleben hebe, sei empirisch plausibel; dass sie zugleich die Vergleichbarkeit der Lern-Ergebnisse zwischen Schüler:innen erschwere, sei der Preis, den Lehrer:innen-Forschung diskutiere.

Die Schwierigkeits-Architektur wiederum ist die Linie, an der sich Serious-Games-Design und kommerzielle Spiel-Tradition am dichtesten berühren. Csíkszentmihályis Flow-Konzept aus „Beyond Boredom and Anxiety” (Jossey-Bass 1975), in dem die Balance zwischen Anforderung und Fähigkeit als Voraussetzung des Flow-Erlebens beschrieben wird, hat in der Spiel-Welt eine ganze Methodik der dynamischen Schwierigkeitsanpassung gespeist. Dass Kompetenz-Erleben in Lernspielen gezielter herzustellen sei als in herkömmlicher Übungs-Software, gilt seit den Arbeiten von Jan Plass, Bruce Homer und Charles Kinzer („Foundations of Game-Based Learning”, Educational Psychologist 2015) als Konsens, der gleichzeitig immer wieder als Forderung formuliert werden müsse: In der Schul-Praxis seien viele Lernspiele bis heute auf eine einheitliche Klassen-Schwierigkeit kalibriert, die für die starken Schüler:innen unterfordere und die schwachen demotiviere.

Die Relatedness-Linie schliesslich ist im Serious-Game-Design der DACH-Region die am wenigsten ausgereizte. Während in kommerziellen Mehrspieler-Welten ganze Klans, Gilden und persistente Sozial-Geflechte das Relatedness-Bedürfnis tragen, blieben schulische Lernspiele bislang überwiegend Single-Player-Erfahrungen, in denen NPCs allenfalls als didaktische Stellvertreter-Figuren auftauchen. Erste Experimente mit Klassen-Avataren, geteilten Quest-Welten oder asynchroner Kollaboration (vergleichbar dem Pattern, das „Animal Crossing”-Welten kommerziell etabliert haben) tauchen in Pilot-Projekten aus dem Umfeld der Universität Augsburg und der ZHAW Winterthur auf, sind aber noch nicht im Regel-Unterricht angekommen.

Die Belohnungs-Welle der Gamification — eine SDT-Kritik

Parallel zur Serious-Games-Forschung hat sich seit etwa 2010, befördert durch Sebastian Deterdings Begriffsklärung „From Game Design Elements to Gamefulness” (Proceedings of MindTrek 2011), die Gamification-Welle entwickelt: die Übertragung einzelner Spiel-Elemente (Punkte, Stufen, Badges, Bestenlisten) in nicht-spielerische Kontexte wie Vertriebs-Software, betriebliche Weiterbildung oder Sprach-Lern-Apps. Aus SDT-Perspektive ist diese Welle ambivalent zu beurteilen. Wo Punkte und Badges als blosse externe Verstärker eingesetzt werden, drohen sie nach den klassischen Befunden von Deci, Koestner und Ryan (Meta-Analyse im Psychological Bulletin 1999) sogar die intrinsische Motivation zu unterminieren — der sogenannte Overjustification-Effekt: Wer eine ohnehin als sinnstiftend empfundene Tätigkeit von aussen belohnt bekomme, attribuiere sein Handeln zunehmend auf die Belohnung und verliere das innere Interesse.

Die Gamification-Forschung der 2010er- und frühen 2020er-Jahre hat diesen Befund vielfach repliziert. Eine vielzitierte Meta-Analyse von Hamari, Koivisto und Sarsa (HICSS 2014) wies bereits darauf hin, dass die Effekte von Gamification stark vom Kontext und vom Design der eingesetzten Elemente abhingen; eine neuere Übersichts-Arbeit von Sailer und Homner („The Gamification of Learning: A Meta-Analysis”, Educational Psychology Review 2020) bestätigte, dass kognitive und behaviorale Lern-Ergebnisse durch Gamification zwar im Mittel leicht verbessert würden, das Effekt-Mass jedoch erheblich streue. Die SDT-Lesart dieser Streuung ist klar: Wo Spiel-Elemente die drei Grundbedürfnisse stützen, wirken sie; wo sie Autonomie einschränken, weil die Spielenden in vorgegebene Punkte-Pfade gezwungen werden, oder wo sie Kompetenz-Erleben durch triviale Belohnungs-Klicks ersetzen, schaden sie der Motivation auf mittlere Sicht.

Operant Conditioning gegen SDT — eine Familien-Auseinandersetzung

Hinter der Gamification-Debatte liegt eine ältere theoretische Auseinandersetzung. Operant Conditioning, in der Tradition von B. F. Skinner („Science and Human Behavior”, Macmillan 1953) als zentrale Grundlage der behavioralen Verstärkungs-Lehre formuliert, sieht Verhalten als Resultat von Belohnungs-Geschichten und kümmere sich um innere Bedürfnis-Strukturen prinzipiell wenig. Viele Gamification-Implementierungen folgen, oft unausgesprochen, dieser Tradition: Sie modellieren Lerner:innen als Verstärkungs-Apparate, denen es Belohnungs-Tropfen zu verabreichen gelte. Aus Sicht der SDT ist dieser Zugang nicht falsch, sondern unzureichend: Er erfasse nur die Oberfläche kurzfristiger Verhaltensänderung und blende die Frage aus, ob die Lerner:innen die Tätigkeit nach Entzug der Belohnung weiter ausführten — was empirisch häufig nicht der Fall sei.

Die Lehre für das DACH-Serious-Game-Design lautet folglich, dass Belohnungs-Schichten zwar als sekundäres Design-Element legitim seien, das primäre Design jedoch auf die Befriedigung der drei Grundbedürfnisse zielen müsse. Beispielhaft sei dies an der Sprach-Lern-Klassik „Duolingo” diskutiert worden, die seit ihrer Gründung 2011 (Luis von Ahn und Severin Hacker, Carnegie Mellon University) zwischen einer dichten Belohnungs-Schicht (Streaks, Punkte, Liga-System) und einer SDT-affinen Lern-Architektur changiere: Wahl-Möglichkeiten zwischen Sprachen und Themen-Modulen, fein justiertes Schwierigkeits-Pacing über Hör- und Sprech-Übungen, soziale Eingebundenheit über Freundes-Liga und Diskussions-Foren. Dass „Duolingo” Stand 2026 weltweit ca. 80 Millionen aktive Nutzer:innen verzeichne, lasse sich in einer SDT-Lesart nicht allein auf die Streak-Mechanik zurückführen; ohne die unterliegende Bedürfnis-Architektur trüge die Streak-Schicht nicht.

Folgen für die Praxis — und eine Forschungslücke

Für die DACH-Praxis von Serious Games in Schule und Erwachsenenbildung liefere die SDT damit weniger ein Rezept als eine Prüf-Schablone. Eine Lehrer:in, die ein Lernspiel im Unterricht einsetze, könne fragen: Erleben die Schüler:innen Wahl, oder folgen sie einem starren Pfad? Erleben sie Wirksamkeit, oder kreuzen sie nur Klick-Aufgaben an? Erleben sie soziale Verbundenheit, oder spielen sie isoliert vor ihrem Bildschirm? Wo eine der drei Linien fehle, sei das Spiel didaktisch verkürzt, auch wenn die curricularen Inhalte vollständig abgedeckt seien.

In der Forschung deutet sich an, dass die SDT-Klassik in den 2020er-Jahren um eine Welle empirischer Detail-Studien ergänzt werde, die nicht mehr das Gesamt-Modell, sondern die Wirkung einzelner Design-Elemente prüfen. Arbeiten aus dem Umfeld der University of Rochester selbst, etwa von Netta Weinstein, Andrew Przybylski und Kollegen, haben die SDT-Skalen für digitale Umgebungen verfeinert; die Player Experience of Needs Satisfaction (PENS) hat sich als das Standard-Instrument für SDT-Messung in Spiel-Settings etabliert. Eine offene Forschungs-Frage bleibt, wie Relatedness in Single-Player-Lernspielen zuverlässig hergestellt werden könne — ein Punkt, an dem die DACH-Serious-Games-Forschung anschlussfähig wäre, ohne sich der angloamerikanischen Klassik unterzuordnen.

Die Klammer Deci–Ryan, vor vierzig Jahren am Schreibtisch in Rochester formuliert, trägt damit eine ganze Disziplin. Wer in Köln, Wien oder Zürich heute Game-based Learning unterrichte, zitiere sie nicht aus Ehrerbietung, sondern weil sie die präziseste verfügbare Antwort auf die scheinbar einfache Frage gebe, warum Spielen lehrreich werden könne.